蒋秀云
北京市朝阳区教师发展学院特级教师
小学语文基础性作业：内涵、价值与设计实施
内容提要：
“双减”*策要求减轻学生过重作业负担，提升教学质量，尤其强调教师要提高基础性作业的设计质量。为此，教师需加深对基础性作业内涵、价值的认识；将课堂教学目标与基础性作业目标有机统一起来，正确地选择和实施基础性作业在课上落实的路径、策略和方法，以达到“减负增效”的目的。
关键词：基础性作业内涵价值设计实施减负增效
正文：
一、问题的提出
“双减”*策要求义务教育阶段的学校教育在“减轻学生过重作业负担”的同时，更要“提升课堂教学质量”,且明确提出教师要能“系统设计符合年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业”。[]对基础性作业的强调，无疑将使课堂教学回归到基础性的本质上来,也为如何实现“减负增效”指明了方向。
课程改革以来，课堂教学的研究重点一直在教学方式的变革与创新领域，反映在作业的设计与实施方面，更多地是研究如何设计出以开放探究、综合实践等为形式特征的拓展性作业内容，基础性作业不仅被严重边缘化，且认识上存在误区。提到“基础”似乎就有又回到知识本位教学老路上的嫌疑，且片面地认为基础性作业只是识字、写词等需要重复练习的内容，与拓展类作业的界限分明，甚至水火不容。其实，在义务教育阶段，夯实基础何其重要！忽视基础的培根、固本作用，一切所谓的发展、创新都可能成为虚无缥缈的空中楼阁！基础性作业涵盖的内容也远比大家以为的要更加广泛。
当前，广大一线教师必须真正加深、提高对于基础性作业重要性的认识，真正把作业设计、指导的重点放到基础性作业上来。同时，明确认识基础性作业的内涵、价值，精准把握基础性作业的目标，切实提升自己设计、指导基础性作业的能力，提升自己设计、指导基础性作业的质量，从而切实提高课堂教学的质量和效率，把“双减”*策落到实处。
二、基础性作业的内涵、价值
根据《辞海》和《教育大辞典》的定义，作业是由教师布置、为完成学习的既定任务而进行的活动，有课堂作业和课外作业之分。
对于小学语文学科而言，“学习既定任务”可从单篇、单元和课程学习任务目标三个层面理解。统编版教材已将宏观的课程任务目标按照学科知识逻辑和学生认知逻辑进行科学分解并细化成若干个目标要素，并将这些要素均匀、合理地以单元的形式进行排列组合，形成了系统的、结构化的、螺旋式上升的能力训练体系。构成每个单元的主题和语文要素是课程学习任务目标的具体化，而单篇课文的学习任务目标一方面作为不同类型的文本具有其特殊的、独特的教学价值，另一方面又受单元学习任务目标的制约。单篇课文的任务目标发挥着细胞的功能，是学科核心知识和关键能力最基本的训练载体，而这些任务目标被教材编者有序安排在每篇课文的课后思考练习中。而单元习作、口语交际和语文园地中“词句段的运用”等则是以单篇课文的训练为基础的综合训练任务，体现对单篇课文中所学知识的迁移运用，二者共同构成了相对完整、封闭的综合训练单位。
可见，小学语文基础性作业实际上是指单篇和单元教材中以强化学科基本知识的掌握、训练基本的语言和思维能力等为目标的练习和任务，以动口说、动笔写的实践性为特征，是学习目标的结果性呈现。如：要求学生能认、会写、会用字词的书写；扩展词汇使用范围的组词、扩句练习；针对课文中出现的陌生化、书面化程度较高的短语、句子、段落的仿说、仿写；用准确的语言概括文章的段意、主要内容；背诵、抄写、默写；讲（或复述）、编（写）故事、写观察日记；完成口语交际和习作任务等。只要我们能够很好地完成了这些基础性作业任务，就意味着各个层面的教学目标都达成了。
基础性作业是以学生基本学科知识的掌握和基本学科能力、方法和习惯的训练为目标的练习或任务，既可在课上完成，也可在课下完成。拓展性作业应是基础性作业的发展、衍生和变形，体现对基本知识的综合运用，一般在课下完成。而小学语文基础性作业中的仿说、仿写类以及单元口语交际和习作等不少任务其实已经包含了创新实践、探究综合等性质，本身就是对知识能力进行迁移的拓展性训练，因此我们完全可以将基础性作业和拓展性作业有机地融合起来，完成了基础性的作业，在很大程度上也就完成了拓展性作业，若非十分必要，平时完全可以不必再去专门设计拓展性作业。强调基础性作业绝不是要完全排斥拓展性作业，而是要摆正基础性作业与拓展性作业之间的关系，不能本末倒置、轻重颠倒。
基础性作业是学生学习活动的重要组成部分，承载着对课堂教学内容目标、重难点内容的强化记忆、内化理解、活化运用等功能，是检验教学效果的重要手段，是学科知识通过作业这一学科实践活动转化为能力素养的最重要的桥梁和纽带，是课程目标任务的具体化，是每个学生都要保质保量完成的作业任务。抓好了基础性作业，就等于抓住了牛鼻子，可以收到以简驭繁、以少总多、触类旁通的效果。
因此，基础性作业作为学科课程最基本、最核心目标内容的结果性呈现，理应成为作业的主体，成为教师着力设计与实施最重要的作业类型。
三、基础性作业的设计与实施
（一）将课堂教学目标与基础性作业目标有机地统一起来
为达到让学生“减负”的目的，应让学生在课堂上高质量完成或部分完成基础性作业，最重要甚至可能是唯一的途径是将基础性作业融入到课堂教学之中，让完成课堂教学的过程同时成为完成基础性作业的过程。也就是说，要将基础性作业的指导过程与课堂教学活动融为一体，让大多数基础性作业在课堂上随着教学活动的推进而完成，课下只须做必要的完善和补充，这是减轻学生作业负担、提高教学质量和效率的关键。
要做到这一点，首先要将教学目标与基础性作业目标有机地统一起来，在教学目标中包含基础性作业目标，基础性作业目标同时也指向教学目标，为实现教学目标服务，二者并行不悖，相得益彰。一般说来，基础性作业通常是课文教学目标中重难点的结果性呈现，教师只要抓住了重难点，引导学生突破了重难点，就等于将基础性作业目标与教学目标有机地结合了起来。如：三年级上册《秋天的雨》是一篇写景状物类抒情散文，课后三个思考练习是本课阅读教学目标和重难点的具体化：
1.有感情地朗读课文。背诵第2自然段。
2.课文从三方面写了秋天的雨，和同学交流你最感兴趣的部分。
3.想象一下，秋天的雨还会把颜色分给谁呢？照样子写一写。
它把*色给了银杏树，**的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。（第2自然段中的一句话）
其中“2”提示了具体的学习方式；“1”和“3”提示的教学目标可概括为：体会并表达文中蕴含的情感；积累优美的语言（第2自然段）；仿写第2自然段中有新鲜感的句子。体现了对语言从理解、积累到运用的学习渐进过程；同时明确了第2自然段是教学的重点。教学目标的结果性呈现应为：能有感情地朗读……、会背诵……、会仿写……，这实际上就是任务型基础性作业的目标，其中“仿写”是对语言的迁移运用，处于认知的较高层次，所以也应是教学的难点。[]由此可见，基础性作业目标是对教学目标重难点落实情况的结果性呈现，厘清二者之间的关系，有助于教师针对重难点的教学做到给足时间、展现过程、呈现结果、及时评价和反馈，形成“目标—过程—结果—评价”的一致性设计。强调基础性作业的结果性呈现特点，旨在改变教师课堂上重内容的分析拓展、轻结果的综合概括的现状，让教学活动紧紧围绕教学目标和重难点进行，课前结果标准明确，课上可观察、可评价，课下重改进、重实效。
此外，还要注意处理好单篇任务型基础性作业与单元任务型基础性作业之间的关系。如果说单篇任务型基础性作业是教学重难点的结果性呈现，那么单元任务型基础性作业则是单篇基础性作业的综合迁移运用。因此完成单元任务型作业，要厘清其目标要素与单篇目标要素之间的关系，将单元作业目标要素分解到单篇作业中去落实，切实发挥好单元系统的教学功能。如：六年级上册鲁迅单元的习作题目是：有你，真好；目标要素有三个：有场景描写、选择典型事例、表达出真情实感。这三个要素在《少年闰土》一课的任务型基础性作业中都能找到与之相对应的内容。下面是这一课的课后思考练习：
1.有感情地朗读课文。背诵第1自然段，体会闰土在“我”心中的美好形象。
2.课文写了月下看瓜刺猹的闰土、初次相识时的闰土、给“我”讲新鲜事的闰土。结合课文说说闰土是个怎样的少年。
3.读句子，注意加点的部分，说说从中感受到我怎样的内心世界。
我那时并不知道这所谓猹的是怎样一件东西——便是现在也没有知道……我素不知道天下有许多新鲜事……
阿！闰土的心里有无穷无尽的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的……（在叙事过程中描写“我”心理活动的句子）
4.小练笔：照片凝固了我们生活中的一个个瞬间。从你的照片中选一张，仿照第1自然段写一段话。
以上课后思考练习中包含的单元习作任务的三个目标要素分析如下：
场景描写：第1自然段就是一个非常典型的场景描写。“1”和“4”
针对这一内容的目标是：想象并体会场景中人物的美感（如画般的背景与辽远空间映衬下的人物样貌与动态），并能有感情地朗读；“能”背诵积累；“会”仿写。这些基础性作业的目标，无疑为单元习作“场景描写”这一目标要素的落实打下了坚实的基础。
具体事例：“2”的基础性作业目标是“能用准确的语言概括闰土这一人物特点”，而概括的前提是能深刻理解具体事例与人物特点之间的内在关系，理解了这一点，学生才能在习作中迁移运用。
真情实感：“3”中所列心理描写的句子，教学中一方面应引导学生理解这些内容传递出作者对闰土所生活世界的好奇、羡慕、向往、憧憬以及对自己狭隘的、封闭的生活世界的不满,更重要的是，还应引导学生体会这些描写对于文章表达真情实感的作用和意义，而这往往是老师们容易忽视的、恰恰又是单元基础性作业的目标要素，也是教学的难点，必须加以重视。
对于这一难点内容，本单元另一篇通过具体事例写人的是略读课文《我的伯父鲁迅先生》，在行文中也有相当多对“我”内心世界的描写，同样为文章表达出真情实感起着不可小觑的作用。基础性作业目标要在精读课上学习，略读课上强化。有了单篇课文奠定的认知经验和知识基础，单元习作任务的难点得到了分解，完成过程也就变得简单、自然了许多。
特别需要指出的是，本单元与习作相关的语文要素“通过事情写一个人，表达出自己的情感”，虽并未提及“写场景”的要求，却在单元习作任务中明确提出了该目标要求，并将这一单元目标要素分散在单篇课文的课后练习中加以体现。这就要求教师在进行单元整体设计时要以终为始，从单元任务要素的分析与分解出发，将单元目标任务要素与单篇目标任务建立对应关系，形成系统的单元整体认识，而不能先入为主、机械地理解单元语文要素的内涵，这是当前进行单元整体教学的意义和价值所在。
（二）正确地选择和实施基础性作业在课上落实的路径、策略和方法
1.构建系统、整合、结构化的课堂教学实施体系，适恰融入基础性作业
前面已经提到，统编版语文教材是一个系统的、结构化的、螺旋式上升的训练体系。因此，优质的基础性作业的完成不仅有赖于教师对作业目标与教学目标之间关系的准确把握，还有赖于教师对教学内容的深度整合以及对教学内容与教学方式之间关系等的系统思考和结构化设计。结构化的设计是符合知识发展逻辑和学生认知规律、思维特点的设计，是围绕明确的目标将教与学各要素进行整合而形成的立体多维、高效的设计。[]自统编版教材全面使用以来，不少教师开始重视课后思考练习的落实，但由于缺乏对教学内容的整合能力，往往机械地将课后思考练习直接作为教学问题逐一抛给学生，其结果是课文这一逻辑严密、有着多重关联的统一体被分解得支离破碎，使本应是情感激荡、思维迸发的语文课堂变成了一个个练习的完成过程，教学内容的点状、线性化排列，让课堂变得索然无味、低效而平庸。因此，构建融合的、结构化的课堂阅读教学实施体系迫在眉睫。以下两点是必须加以考虑的。
（1）整合教学内容，设计立体多维的教学活动
整合教学内容的前提是明确每个具体教学内容的性质、完成的条件以及思维操作程序，进而将这些看似零散、独立的内容建立关联，将外在的学习方式与内在的学习内容进行有机整合，构建立体多维的教学活动系统。如前所述，《秋天的雨》课后的三个思考练习提示了本课的教学内容和重点，那么这三者之间到底有着怎样的内在关联、每项内容的一般学习程序是怎样的、如何将这些目标内容整合在一个教学活动中呢？
“有感情地朗读”这一任务完成的条件和流程是：联想想象，在头脑中将抽象的语言符号转换成画面—进入文字营造的情境，与作者产生共鸣—将体会到的情感通过语气、语调的变化以及声音的高低起伏传达出来。
“背诵”则首先要在头脑中构建内容的层次结构框架（记忆的线索），然后进行反复记忆和强化；最后达到准确、连贯的背诵。
仿写句子，首先学生要理解例句的内容、结构和语言特点，进而调动生活经验，通过联想想象唤起头脑中积累的多种表象，经过比较筛选，最后将表象进行言语转化。
而“交流”是一种活动方式，其内容和方向应与上述目标紧密相关。如：在针对第二自然段这一重点内容进行交流活动时，应引导学生围绕着段落内容、结构和语言的分析、概括等问题进行探究、研讨。因为对段落结构的提炼能提示“背诵”的逻辑线索，有利于准确、快速地记忆；对句子内容和内部结构的分析提炼能为学生仿写提供内容借鉴和思路框架，有利于丰富内容、提高内容与结构的匹配度。这样就能将目标任务有机整合在讨论交流这一活动方式中，实现一个教学活动整合多项教学内容、达成多个任务目标，从而提高教学效率和效果。
（2）细化作业指导过程，设计结构化教学流程
在上述针对第二自然段的讨论交流环节，针对仿写这一基础性作业的指导可设计如下程序和问题：
步骤1——从时间和空间拓展想象范围。你在秋天的什么时候、去过哪些地方？学生借助课文的时空内容，自然会调动自己的生活经验，联想到：早、中、晚或初秋、中秋、深秋等时间；山里、果园、原野、街道、公园、池塘等地点。
步骤2——聚焦具体景物特点。你在这些地方都看到过哪些景象？它们是什么颜色、什么样子的？这样的问题针对例句特点设计，同时符合从整体到部分的认知顺序。
步骤3——仿写。要求照样子，试着写写自己眼中的秋天。
步骤4——反馈指导。看想象是否合理；语言是否准确；与例句的匹配程度如何。在反馈指导时，应从学生的生活经验出发拓宽想象的路径：从时空到具体景物，从概括到具体。先试写后评价，归纳的教学思路有助于基于学生的问题进行有针对性的指导，能最大限度地发挥学生的自主性、积极性，思维较少受到限制。从内容和形式（结构、语言）两方面进行反馈、评价，使作业目标更加明确，也为学生指明了提高和发展方向，学生修改完善自己的作品目标就更加明确。
2.根据作业和学生特点，优化基础性作业设计
设计单篇课文的基础性作业，应以课后思考练习为依据。单篇精读课文的基础性作业蕴含在课后两大板块的内容中：一是要求能认和会写的两类字表（词语表在教材最后逐课列出）；二是思考练习题。第一板块中的主要是练习型作业，这类作业是对教学目标中需要反复练习才能熟练掌握的知识内容的巩固强化，是每篇精读课文都有的作业，因此也是常规性基础性作业，这类作业设计的重点是避免机械化、整齐划一的反复操练，应根据学生已有识字量、难点等情况进行个性化、个别化、分层次、弹性设计并注重形式的多样性和趣味性；第二板块中的主要是任务型作业，这类作业通过任务的完成情况来检测学生对知识的掌握程度。设计时，应着重细化结果性指标、清晰指标对应的认知层次，注重学习支架的有效搭建和问题设计的层次、梯度和内在逻辑。
单元基础性作业中的习作和“词句段的运用”一般都与单篇课文的目标任务有着密切的联系，教师在分析单元教材时应找到这种联系，分解单元目标，形成任务清单，将清单中的任务分散在单篇课文的基础性作业中，切实发挥单元整体教学的功能，提高教学效率。
3.灵活运用合作学习等方式，确保全员作业质量和效果
合作、讨论是课堂常用的学习方式，其使用已成为常态，但其针对性、实效性有待提高与加强。基础性作业是每一个学生都应按一定的标准完成的任务，没有自主选择性。因此，教师要开动脑筋，精心谋划，巧妙设计，发挥合作、讨论等学习方式的优势，用在当用处，用在必要时。如：针对“说”的作业，就非常有必要借助合作学习的方式，而且小学阶段同桌两个人的合作相比四个人的合作，学习效率更高，效果更好，也更便于操作。可让同桌互相说给对方听，互相纠错，然后老师抽查，发现问题及时纠正，再互相说，加以完善，这样的合作才能高效实现互学、互查、互帮的目的。再如：课上对于那些难写难记的生字，可让同桌互相在对方手心里用手写一写，这样既能强化笔顺，又能促进双方共同记忆，还能激发学生学习的兴趣。
针对重难点的突破，宜采用四人讨论交流的学习方式。这要求教师要能设计有思考价值、趣味性强的问题，引发学生思维的碰撞，激发学生非讨论交流不可的动机，进而达到互相启发、深化理解、达成共识的目的。如：三年级上册的古诗《望天门山》，课后有“用自己的话说说诗句（两岸青山相对出，孤帆一片日边来）的意思”的基础性作业。学生要想完成这一任务，需要理解前两句诗的意思并想象画面，需要理解李白是坐在船上，边行进边“望”天门山的。因此，教师可提如下问题引导学生讨论交流：结合注释和诗句内容猜猜为什么叫“天门山”？又为什么两座山合在一起取一个名字？李白是在哪儿“望”天门山的？你怎么知道的？说出理由或依据。在学生交流问题的过程中指导说好诗句的意思。此时，“讨论、交流”学习方式的运用，就能展现学生从不知到知、从不会到会，认知从低阶到高阶、层层深入的学习过程。
4.科学规划，合理安排，做好基础性作业的反馈评价
单篇课文一般两课时完成教学任务，任务型作业可融合在阅读教学过程中，练习型作业等则可考虑安排在第一课时的后10分钟，要少讲多练、先练后讲，要针对问题进行纠正、指导。第二课时伊始，可针对作业中普遍存在的问题进行展示、纠正，可听写、默写错误率高的词句；可安排仿写、仿说的优秀者展示自己的作品，然后从内容到书写、从方法到习惯、从达标到特色进行全面评价，这样不但能让学生强化记忆、纠正错误，也能起到示范引领、点拨提升的作用。教师要合理规划基础性作业在课上安排的时段和时长，明确课上、课下完成的内容。还应及时批阅，全面掌握学生的作业情况，对个别作业中的问题还应进行一对一的辅导。作业的及时反馈、强化，有针对性地进行纠正，是督促学生正确掌握知识和学习方法、培养能力和习惯的重要环节和手段。
在评价中有一件工作必须做好，即尽可能细化结果指标，明确基础性作业的评价标准。[]教材虽然在课后安排了基础性作业的内容，但对具体的结果指标并没有明示。因此教师需要以课程标准为依据，细化结果指标。像说话、写话以及讲故事、编写故事等基础性作业，结果指标至少应从两方面加以考虑：一是内容，二是形式（包括结构和语言）。以往教师更